PORTUGAIS @ CRETEIL

Étudier le portugais
du Portugal, du Brésil et de l’Afrique lusophone

Accueil > S’informer > Rubrique de l’IA-IPR > Groupe de compétences en LVE

Groupe de compétences en LVE

samedi 3 décembre 2011, par Manuel VIEIRA, IA-IPR de portugais

Enseignement des langues vivantes étrangères au lycée (rentrée 2010)

La circulaire n° 2010-008 du 29/1/2010, publiée au B.O. spécial n°1 du 4/2/2010 propose un certain nombre de mesures pour améliorer les compétences en langues des élèves des lycées d’enseignement général et technologique. Ces mesures visent à créer les conditions d’un enseignement rénové des langues vivantes étrangères, dans ses contenus et dans ses modalités d’organisation, afin de renforcer son efficacité, notamment au niveau des compétences orales, et de favoriser l’exposition des élèves à la langue étrangère.

 

1- Une priorité : Construire la compétence à communiquer

 

L’objectif est de développer chez les élèves la compétence à communiquer, par un entraînement méthodique dans les cinq domaines d’activité langagière définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et les programmes : écouter, lire, prendre part à une conversation (interaction orale), s’exprimer oralement en continu, écrire.

 

En se détachant de pratiques centrées trop exclusivement sur l’élucidation de documents et l’acquisition de savoirs grammaticaux et lexicaux, le professeur de langue s’efforce désormais d’impliquer plus fortement l’élève dans son apprentissage, en l’amenant à utiliser la langue étrangère pour réaliser des tâches, qui répondent à un besoin et qui visent à atteindre un objectif clairement identifiable. L’élève passe ainsi de la position d’apprenant et d’observateur de la langue à celle d’acteur, d’utilisateur de la langue, avec un rôle à assumer à chaque étape d’une séquence d’apprentissage. Pour construire cette séquence, le professeur élabore, à l’aide de documents, de situations et d’activités variés, un parcours qui s’inscrit dans un thème en lien avec les programmes et qui favorise l’acquisition des savoirs et des savoir-faire nécessaires à la réalisation d’une évaluation finale, conçue elle aussi en termes de tâche à accomplir.

 

Le plus souvent, au lycée, les tâches à réaliser au cours d’une séquence visent à permettre un entraînement équilibré aux différentes activités langagières. Mais le professeur peut également choisir, à certains moments, de privilégier une activité langagière dominante, sans toutefois négliger les autres activités. Il est en particulier difficile d’imaginer que l’on puisse se passer d’une phase régulière d’expression orale, activité centrale qui interagit avec tous les autres entraînements.

 

2- Les groupes de compétences

 

Les groupes de compétences doivent être conçus comme un outil mis à la disposition des équipes de professeurs pour faciliter la mise en œuvre des entraînements, par une meilleure prise en compte des profils et des besoins de chaque élève, indépendamment du statut (LV1 ou LV2) de la langue qu’il étudie.

 

 ► Ce qu’ils ne doivent pas être :

  • Ils ne doivent pas être confondus avec les traditionnels groupes de niveau, dans lesquels les élèves sont répartis généralement en groupes de « bons », « moyens » et « faibles », en fonction d’un niveau apprécié de façon globale.

 

  • Ils ne sont pas non plus de simples ateliers centrés, pour une certaine durée, sur un entraînement spécifique à une seule activité langagière. On peut néanmoins envisager de mettre en place ponctuellement un dispositif de ce type, dans une perspective de remédiation, sur une partie de l’horaire et pour une période limitée.

 

  • On ne peut également assimiler les regroupements de classes de niveaux différents, qui s’imposent parfois pour des raisons d’effectifs, à des groupes de compétences. Ces regroupements nécessitent une démarche de différenciation pédagogique à l’intérieur d’un groupe unique.

 

 ► Une meilleure prise en compte du profil linguistique de l’élève

Il semble plus pertinent de regrouper les élèves, sans distinction du statut LV1 ou LV2, en fonction des profils et besoins identifiés dans chaque activité langagière selon les descripteurs et critères du CECRL, et de prendre ainsi appui sur les domaines de réussite d’un groupe d’élèves pour favoriser la progression de ceux-ci dans d’autres activités, voire pour remédier aux déficits constatés dans certaines d’entre elles. On pourra alors tirer profit de l’interaction entre les différentes activités langagières, pour permettre à chacun, grâce à un entraînement ciblé et adapté, d’améliorer ses compétences dans les cinq domaines d’activité langagière : on s’efforcera par exemple d’amener les élèves qui font preuve à l’oral d’une bonne spontanéité à mieux structurer leur expression, à l’écrit, comme à l’oral, ou encore d’aider des élèves plus scolaires, qui s’expriment convenablement à l’écrit, à surmonter les difficultés rencontrées à l’oral en expression et/ou en compréhension.

 

Les groupes de compétences, et c’est là leur fonction essentielle, offrent ainsi une meilleure prise en compte des profils d’élèves et conduisent à une individualisation de l’enseignement. Ils permettent de fixer à chacun des objectifs accessibles et clairement identifiés, de gagner en efficacité et de remédier à une trop forte hétérogénéité à l’intérieur des classes. A l’entrée au lycée, ils facilitent l’accueil des élèves ayant suivi des parcours spécifiques au collège (classes bilangues, apprentissage anticipé de la LV2 en 5e, etc.). Ils permettent par ailleurs de mieux utiliser les moyens horaires en corrigeant les déséquilibres qui peuvent exister entre les effectifs des groupes de LV1 et de LV2.

 

 ► Comment organiser et constituer les groupes ?

Le fonctionnement en groupes de compétences suppose la mise en barrette dans l’emploi du temps de plusieurs classes. La constitution d’un groupe supplémentaire, pour limiter les effectifs de chaque groupe, peut-être rendue possible en mutualisant les moyens accordés à chaque classe concernée pour la constitution de groupes à effectif réduit ou en évitant, pour certaines langues, les déséquilibres entre classes de LV1 et de LV2. Pour faciliter l’organisation du dispositif et pour favoriser le travail en équipe, il semble souhaitable de limiter les alignements à 3 ou 4 groupes maximum.

 

La mise en barrette des groupes permet aux équipes enseignantes de profiter des premières semaines de cours pour conduire une évaluation diagnostique et mesurer ainsi le niveau de compétence acquis par les élèves dans chaque domaine d’activité langagière. Les cahiers d’évaluation proposés jusqu’en 2001 à l’entrée en seconde ou les tests du site banqoutils restent une ressource très précieuse pour élaborer cette évaluation. Chaque élève pourra ainsi se situer, prendre conscience de ses acquis et de ses besoins. Ce n’est qu’au terme de cette période d’observation que les élèves seront répartis en groupes de compétences.

 

On peut également choisir, dans le cadre de la liaison entre le lycée et les collèges du secteur, de s’appuyer sur les évaluations conduites au collège, en particulier pour la validation du niveau A2 pour le DNB, en joignant par exemple au dossier d’entrée en seconde une fiche destinée à situer l’élève dans les deux langues étudiées au collège. On pourrait, pour cela, utilement s’inspirer de la fiche « profil linguistique du candidat » proposée pour l’attribution d’une qualification langue vivante aux élèves de BEP (voir B.O. n° 2 du 14/1/2010). On trouvera en annexe un exemple élaboré à partir de ce modèle.

 

Les deux démarches peuvent également se combiner et on pourra, dans un cas comme dans l’autre, grâce à la mise en barrette des groupes, procéder après la rentrée aux ajustements nécessaires.

 

► Comment gérer le passage d’un groupe à l’autre en cours d’année ?

Le dispositif permet à un élève de changer de groupe au cours de l’année, en fonction des évolutions constatées. C’est une possibilité dont il serait dommage de se priver, si cela se fait dans l’intérêt de l’élève. En revanche, il conviendra d’éviter une recomposition totale des groupes à intervalles réguliers. Ce mode de fonctionnement peut en effet entraîner un morcellement et une perte de cohérence dans les apprentissages et il semble nécessaire, pour les élèves comme pour les enseignants, que chaque groupe conserve pour l’année un professeur référent. Ainsi, la constitution de groupes de compétences ne doit-elle pas s’opérer au détriment de la relation privilégiée qui s’établit entre un professeur et ses élèves. Elle ne doit pas non plus être un obstacle à la conduite de projets sur une certaine durée.

 

Dans certains cas toutefois, lorsque deux ou trois enseignants travaillent en étroite collaboration, on peut imaginer qu’ils assument collectivement la prise en charge de la totalité des élèves des différents groupes, sur la base d’un projet commun, en recomposant ponctuellement les groupes selon les activités mises en œuvre.

 

► Les groupes de compétences portent-ils sur une partie ou sur la totalité de l’horaire ?

Répartir les élèves en groupes de compétences sur une partie de l’horaire seulement, peut constituer une première étape, relativement facile à organiser. Il sera néanmoins plus difficile d’intégrer les activités pratiquées dans ce cadre à la progression d’ensemble des classes. Le risque est également de privilégier un entraînement « technique » à telle ou telle activité langagière, déconnecté des autres activités. Il faut enfin être conscient que certains élèves pourraient moins s’impliquer dans des dispositifs ponctuels.

 

► Concilier travail en groupes de compétences et progression

Travailler en groupes de compétences, par activité langagière, ne doit pas s’opposer à la mise en place d’une progression thématique. Les entraînements s’effectuent à partir de supports et de situations correspondant aux notions inscrites dans les programmes et doivent favoriser l’enrichissement méthodique du lexique et des structures linguistiques.

 

► Les conditions à réunir

Les groupes de compétences ne peuvent être efficacement et durablement mis en place que si un certain nombre de conditions sont remplies. Ils supposent en effet :

 

  • une démarche volontaire et concertée des professeurs de langue, en liaison avec les équipes de direction. Il convient de prévoir une plage commune dans l’emploi du temps des professeurs pour permettre, en fonction des besoins, des temps de concertation ;
  • une information des familles et des élèves sur les modalités retenues et les objectifs poursuivis ;
  • des évaluations régulières, en veillant toutefois à ce que les procédures d’évaluation n’empiètent pas sur les entraînements, qui doivent constituer l’essentiel de l’horaire : évaluation diagnostique en amont ; évaluations formatives en cours d’apprentissage ; évaluation bilan (sommative) en fin de séquence ;
  • la réalisation d’outils permettant, lorsque cela s’impose, le passage d’une évaluation par compétences à la notation institutionnelle sur 20 (utilisation par exemple d’une grille de conversion entre points score et note).

 

 ► Cas des langues enseignées par un seul professeur dans l’établissement

Le professeur seul dans un établissement peut et doit naturellement travailler par activité langagière. S’il a en charge plusieurs classes d’un même niveau, il peut réduire l’hétérogénéité des groupes en les constituant à partir des bilans transmis par les collèges (voir plus haut). Une autre possibilité serait de réserver des plages consécutives de deux heures pour l’ensemble des élèves concernés et de les regrouper ensuite en groupes de compétences. Cette solution suppose toutefois de bloquer dans l’emploi du temps plusieurs plages de deux heures, sans autres cours en parallèle. Dans certains cas, et pour certaines langues, le regroupement d’élèves de niveaux de classe différents peut être pertinent, mais il faudra dans ce cas être attentif aux notions du programme culturel, spécifiques aux différents niveaux de classe.

 

3- Les périodes intensives

 

S’il convient de privilégier pour les jeunes élèves des séances relativement brèves, mais régulières et répétées dans la semaine, il peut être intéressant, au lycée, de prévoir à intervalles réguliers des plages plus longues, qui favorisent la conduite d’une tâche ou d’un projet de plus longue haleine, mais aussi la mise en place d’activités variées au sein d’une même séance, en évitant le schéma ritualisé que l’heure traditionnelle de cours peut parfois engendrer. Ces « rendez-vous langues » pourraient être organisés en banalisant une demi-journée, en mutualisant les moyens horaires d’une période donnée ou en utilisant pour une langue, en alternance, la totalité de l’horaire hebdomadaire des deux langues.

 

- - - -

 

On le voit, il n’existe pas de modèle unique de fonctionnement et aucune structure ne permet de faire l’économie d’une réflexion pédagogique préalable. Chaque établissement devra donc élaborer son projet en fonction de sa situation particulière, en évitant de s’imposer des contraintes organisationnelles trop lourdes, qui pourraient nuire à l’efficacité des dispositifs, et en gardant présent à l’esprit que ce sont les objectifs pédagogiques définis par les équipes de professeurs qui doivent conditionner l’architecture de ces dispositifs et non l’inverse. Quelle que soit la solution adoptée, les TICE représentent un auxiliaire précieux pour renforcer l’exposition des élèves à la langue, développer leur autonomie, diversifier les activités et faciliter l’évaluation, notamment pour les compétences orales.